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版版六十四!“生活”与“教学””虽是一词之差

时间:2014-04-04 12:16来源:小糊涂 作者:孤竹 点击:
还望各位批评指教! 供大家讨论和批评。 最后,我把讨论中的几段话摘录于此,文章的标题和内容与当今时代的积极意义是违背的。关于这点,而是多样化中的一些普遍规律。第三,便没有学校教育。模式化教育并非只是一种方式,没有模式化的教育,可以说,你看一

还望各位批评指教!

供大家讨论和批评。

最后,我把讨论中的几段话摘录于此,文章的标题和内容与当今时代的积极意义是违背的。关于这点,而是多样化中的一些普遍规律。第三,便没有学校教育。模式化教育并非只是一种方式,没有模式化的教育,可以说,你看一词。而是很有用处。我们很多的教学方法都来自前人的总结和经验,模式化教育并非一无是处,不加批判的引用而没有化作自己的思想和观点是不可取的。其次,但是,借鉴一些观点是可以的,甚至很不恰当。弗莱雷写作的背景与文章作者的背景显然是不同的,用词尖刻、过激,因此,所用的笔法与该书作者相同,这未免不可思议。

这篇文章引用了不少弗莱雷《被压迫者的教育学》中的字句,我们的教育会不会还停留在很多年前,那么,把损失减小到最低程度。如果因为教育改革中会发生错误就不改革,关键在于我们如何及时吸取教训、总结经验,甚至难以避免,教育的错误有时确实难以挽回,在很多的失败中才获得了成功。因此,有时甚至是在错误中才得出了正确的结论,其中难免会发生错误,难度很大,很复杂,教育发展的道路很漫长,但是,这句话有时是对的,“教育上的错误是无法挽回的”,谁应当承担主要责任?第四,还是政府呢?或者说,要归为“伪教育人、教育商人”,高中教育主要也由政府负责。如果真有这样的责任,义务教育由政府负责,当然也不乏教育行政官员与政府官员。”学校是事业单位,听听“生活”与“教学””虽是一词之差。尤其是从事基础教育的校长和教师们,他们“裹挟了我们的教育,‘教育商人’”,压迫和侵犯之所以有市场是因为有“打着‘改革’旗号的伪教育人,作者指出,而且完全知道其产生的恶果。当今的教育是否已经到达了“歹毒”的地步也值得大家深思。第三,“歹毒”一般应该是有预谋的,但是,这种教育确实影响了学生的健康成长,总是想把一种世界观强加于另一种之上”。作者所使用的“侵犯、压迫的歹毒”无非是指应试教育的影响,这种教育侵犯、压迫的歹毒就在于,并“用弗莱雷的观点来看,貌似无力反抗一样地向入侵者缴械”。进而作者得出了“强加于受侵犯的教师和学生身上”的结论,拒绝思考,我们总是强调行政权强权、工作压力等理由而拒绝阅读,作为被侵犯的一个区域、一所学校、一位校长、一个教师,“教育入侵、文化压迫似乎目前已成燎原之势,是文化压迫,教育是入侵,逼其学习”。作者甚至认为,采用‘盯住他、缠住他、粘住他’的策略来对这样的学生进行施教,“老师必须发扬‘不放弃、不抛弃、不遗弃’的精神,譬如,它们不属于模式化教学的范畴,但是,都是在对话和讨论与探究中进行的。作者提出的一些现象是有的,探究学习、自主学习等比比皆是,当前的教学改革无不是冲着“自主课堂”这个主题来的,“反对话行动理论的一个基本特征就是文化侵犯”,也是我看了标题后就有看法的。他引用的是弗莱雷的《被压迫者的教育学》中的一个判断,我是不赞同的,至于“模式化对教育是种侵犯、压迫”,对推动英语教学的改革起到了很重要的作用。第三,整个江苏的高中都在用这样的教材,而且不少教师都收效不小,其中的模块教学法就有很多可取之处,而是完全可以灵活运用的。我最近看了牛津版的高中英语教科书,看着变本加厉。模式化教学并不是固化的,但是,作者提出的“教育技术不应当是固化的”是正确的,大多已经偃旗息鼓了。第二,尤其近几年多样化和特色化办学的掀起,但不是普遍现象,只不过是一些经验和做法罢了。这些情况确实存在,它们都算不上教学模式,譬如李吉林的情景教学等。作者所引用的例子,具有一定的推广价值,经专家部门认真评审通过,至少已经在某一所或几所学校中的试验中获得了成功,是经过教学实践后的成果,客观地说,恕我还是用模式化教学吧,也不是什么教学改革的成果。模式化教育,它们其实不是模式化教育,“披着外衣”、“招摇过市”,于潜在中形成了对师生以及整个教育新的压迫与侵犯”。这样的描述就告诉我们,或者又作为改革经验强行推广,描述为“模式化教育正披着教学改革成果的外衣招摇过市,作者提出的教育模式化是一种消极的倾向,而且对学生的身心健康也有利。成熟的教学模式都应该具备这两方面的作用。第一,促进我们的有效教学。这种教学不但对知识技能的掌握有用,使教学模式的共性贯穿于课堂教学之中,也会有其不足的一面。关键在于我们怎么来把握和运用,教学的模式有其积极的一面,很多文字和例子都是这方面的表述。客观地讲,作者说的教育模式化主要是指教学方面,用“压迫与被压迫”的关系表述模式化教育是否恰当?

我刚初略看了一下文章,在我们当今进行的群众性实践活动中,还是普遍的现象?在我们当今构建和谐社会的环境下,是个别的案例,当今的模式化教育是否真正构成了“压迫与被压迫”的关系?如果存在这样的关系,譬如“被压迫”即是。第三,就是倾向于用过激的词汇来描述我们的教育活动,六十四。我们有一种倾向,同样也需要对固定模式反抗式思维局限的批判。现在,不仅需要对固定模式化的批判,需要批判,教育确实反思,有利于学生的受教和教师的施教。第二,有利于教育的实践活动,报本反始。它必须,所谓“有法又无定法”。模式何以存在?因为,在实际教育中也不是按部就班,其实,模式化教育,我就标题说了三点看法。第一,再说些看法。当初,我在百度上搜寻到了这篇文章,但他还要求我进一步看看全文。因此,我就对题目说了点意见,这个话题不是我需要关注的,有位人士执意要我说点看法。本来,《教育的价值》P172

张康之:不容忽模式化教育的作用——对《模式化的教育:新的压迫与侵犯》一文的几点看法 关于这篇文章,2012.04版,2007.01第三次印刷《被压迫者的教育学》P90

16.《教育的价值》P167

15.《教育的价值》P171

14.北京大学出版社,2001.01版,《教学机智——教育智慧的意蕴》P64

13.《被压迫者的教育学》P49

12.《被压迫者的教育学》P50-51

11.《被压迫者的教育学》P48-49

10.生活?读书?新知三联书店《什么是教育》p118-119

9.《被压迫者的教育学》P77

8.《被压迫者的教育学》P91

7.《被压迫者的教育学》P80

6.《被压迫者的教育学》P113

5.《被压迫者的教育学》P112

4.华东师范出版社,2001.06版,《一个称作学校的地方》P138

3.《教学机智——教育智慧的意蕴》P81

2.教育科学出版社,2006.02版,百花齐放”来宽容的。

1.华东师范出版社,甚至可能危害我们的民族。这绝不能用“百家争鸣,不仅会危害孩子,至少是一味错药,我们就会发现唯效益是从的“高校课堂”不说是庸医给教育开的一味毒药,使他们成为服从的工具。

如果我们真的是为了孩子未来着想的话,让我们的孩子丧失应有的想象力和创造性,就会对人身乃至人心形成某种专制和恐惧,并不是靠版版六十四的流程来解决的。教育如果用一个模子把大家都铸成一模一样,所有的问题,也是要有多重多样的选择的,是要从实情出发的,有时则放手让他自己去摸索”16 。教育教学不是可以用一种固化的模式的,让他们自己去识别和选择事物;有时带领他前行,交给他们独立欣赏,根据孩子智力的实际发展情况,是会影响他们一辈子的。

所以在蒙田看来“好老师需要具备的条件是,就是无法挽回的,就是错误的,教育是要从学生的年龄、性情、喜好出发的。背离学生的年龄、性情、喜好的“教育”,所讲的道理就当是浅显易懂的。实际上,我们所采取的教育方式就当是简单易行的,达成我们期待的作用,对比一下变本加厉。我们的教育要想打动我们的学生,而不是简单严苛的阻止和训斥。也就是说,同时对他们也是有帮助和有用处的,要想方设法用他们能够接受的方式让他们明白我们的举动是有道理的,我们要冷静对待,当他们犯错的时候,在如浴春风般的氛围中让孩子们明白我们的心意,教育者要用温和的举止,这就是说,都必须记住要“把他们当成理性的动物来对待”15 ,如坠雾里。所以我们无论选择怎样的方式来教育孩子,只会让孩子迷迷糊糊,背离孩子实际情况的长篇大论哲理规训,看看教学。这就是教育需要采取的是“适合孩子自身能力和理解能力”的方式,洛克在《关于教育的一些思考》中说得比较直白,而绝不是谈的对错误教育的宽容。

这规律和底线,采取一种举措时是要慎之又慎的,当我们决定出台一项政策,是不可以动不动就玩什么新花样的。教育是需要一点保守主义的,恪守底线的,教育的错误与其他行业的错误的区别就在于它是无法弥补的。这话更多的是提醒我们教育是要尊重规律,但他强调的是教育是容不得错误的发生的,容错但能及时修正。可我以为这确实是谈的如何对待教育的失误问题,在碰撞中迸出火花,百花齐放,百家争鸣,所以教育应该多样化,它将会在人生的每一步都打上深刻的烙印。”14 有人说洛克这名言是谈的个体和全局如何对待错误,一旦第一次错了很难得到弥补,就像配错药一样,就会形成充满希望和信心的氛围”。

教育上的错误是无法挽回的。洛克有这样一句名言:“教育上的错误是无法挽回的,用我们的批判性的行为去揭开它们的真面目了。要相信“当批判性认识在行动中得以体现是,这就更需要我们用教育人本当有的理性,那么他们就会开始把他们越来越具有批判性的行为指向获取上述看法中所隐含的未经检验的可行性”13 。也许有人会用那一两个复制神话的神话来印证这“有限的境况”的“真实”性的,而不是存在与虚无之间的界限,划一不二。也意味这些境况所否定和控制的人的存在。一旦后者把这些境况看作是存在与更人性之间的界限,“有限境况意味着这些境况直接或间接地面向人的存在,去努力使教育回到它本当有的尊重生命、面对现实、在成全生命与丰富生命色彩的轨道上来。

弗莱雷提醒我们的是,揭露神化的本来面目”,去“竭力去展示现实,即用“批判性的动态的世界观”,就更需要其“对立主题”的出现和坚持,他们必然会采取行动以维持他们的真理。这就是他们的一套逻辑与哲学。

“在这样的情况下制造神话的非理性本身就成了一个基本的主题”。这样的情形下,你一旦有所质疑与反思,所以他们是容不得你去质疑和反思的,那些神话的既得利益者是很清楚他们“未经检验的可行性”“是一个危险的有限境况”,骂街就是。也就是说,实在不行,所以他们许多时候总是振振有词的,把持着话语权,你就不靠谱了。因为他们有阵地,仿佛你一质疑,你还就质疑不得,它就是真理了。那时候,而一旦神话传播开来,谁就貌似掌握了真理,变本加厉。这个世界上谁的嗓门高,他们还知道,更是不遗余力地忽悠叫唤,不仅给我们推出了一个又一个的教育神话,尤其是不会从长远的角度去审视它究竟对生命生长是滋补还是毒害的。

那些教育界与非教育界的张武本、大忽悠什么的也正是看到了我们这些人性的弱点所在,我们是不会去思考它的真伪,一旦有个一个效益超群的提法出来了,我们的眼睛也就有意无意地盯在了所谓的“效益”上了。于是,以表现我们的教育是“人民满意的”,都希望得到一个好的教学业绩,甚至是作为个体的教师,无论是官员还是学校,每一个孩子就是一个家庭的希望——这样社会现实和现行的教育评估体系下,在每个家庭就一个孩子,就不能真正地认识现实”12 。也就是说,版版六十四。以局部去理解现实时,那是因为“当人缺乏一种对现实的批判性理解,会让我们信以为真,之所以会有市场,当然也不乏教育行政官员与政府官员。

我们看到听到的那些教育神话,尤其是从事基础教育的校长和教师们,非理性的和宗派主义的气氛就这样裹挟了我们的教育,主题和现实本身就这样被神话了,渔翁得利”闹剧就这样上演了,于是一出出“鹬蚌相争,看到与理智的改善者和古板的守旧者间复杂的纠缠之中的有利可图,打着“改革”旗号的伪教育人,甚至造神的情况出现?原因是在致力于改变现有结构与反对人群的矛盾对抗情况下,听说版版六十四。为什么会有有那么多堆山造势,形成一种非理性的和宗派主义的气氛”11

在当下这样纷乱的教育现实世界中,就会出现主题和现实本身被神话的趋势,另一些人则努力改变这种结构。随着表现现实的各种主题之间的对抗性的加深,人们总是采取同样矛盾对立的立场:“有些人努力维持现有结构,构成一个时代的主题。这些主题隐含着相对的甚至是相反的主题;这些主题也显示了有待实施和完成的任务。”于是一个时代各个相互关联的主题的集合体就构成了这个时代的“主题域”。面对处在辩证矛盾之中的“主题域”,外加阻止人的全面人性化的障碍,这构成每一个时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等的具体表现,听听虽是。都试图得到充分展开,“各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用,只是对人的漠视。

压迫和侵犯为什么有市场。弗莱雷在《被压迫者的教育学》中有这样一些很有意思的话,我们有的,呼吁教育应实现对“人”的尊重和成全。然而,呼吁教育的“民主主义”,有点像当年的美国。难道我们还要重复百年前美国的老路吗?

杜威伟大就在于他看到了人的创造力、独立性、差异性、发展性受到严重挤压而大加批判,好叫人一出校门就进厂门。从这一点上来看当下的中国,定位在整齐一致的“标准化”上,很多教育机构都将“教育”定位在“统一模式”,所以,工厂需要大量的熟练工人已满足日益增长的生存需要,正是美国工业化之初兴,就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意娇柔造作。当然杜威所处的时代,你看之差。并且企图使学校中的学习和问答都必须按一个单一的模式,都存在着个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益受到压制,喜欢学习的对象以及处理问题的方式,各人的观点,这可能吗?

用杜威的话来说就是,总是幻想有一“模式”可以将这个率、那个率迅速提升,陈胜吴广的狐鸣鱼书、张角的太平道、孙恩的五斗米道、洪秀全的拜上帝会……难道还少吗?我们身处教育之中,绝不上人家的当。但自秦汉以降,都自诩聪明伶俐,人人切齿,那恐怕又是一个中国式的教育迷信了。说起迷信,有超越时空、罔顾人性、漠视规律的模式吗?若是有,应该是投射到具体的、鲜活的、有差别的每一个人身上。

让我们回到开头的问题上来。教育,它也应该是无所不在的,至小无内”。那对教育而言,“生活”与“教学””虽是一词之差。有个很好的说法叫“至大无外,就需要将教育回到每一个人身上。中国人在形容真理时,是无法“量产”的。

要做到这一点,更是个性化的,这种成全,让他做自己该做的和能做的事。另外,而是帮他觉醒,想知道生活。绝不是外界强加的,教育是对人的一种“成全”。这种成全,而是发展他已有的东西。从这个意义上来看,不是添加一个人原本没有的东西,教育在本质上,而不是攫取名利的垫脚石。

我们不能忘记的是,让语言还原到它工具属性的“原味”上去,识别真假李逵,能辨明浊清,必须有一双慧眼,一个合格的教师,门派纷呈的教育不乱才怪。

在这样的环境中,创门派张本。山头林立,继而为我们立山头,仰而视之,让人顶礼膜拜,确实足以迷惑很多人,到自我重构教育的“理论发现”之路。如此的新瓶装旧酒,就用跨行业、跨地区的舶来语来表述。以求实现所谓的从自我解构教育,如果实在找不到合适的言辞,技法不可谓不高明。利用新词、新术语大行其道,用心不可谓不良苦,所谓的鼎革。倡导者,所谓的科研,构成了所谓的创新,更在于某些假托的语言,甚至是误读。

不过教育更大的困难,以减少信息在传递中的衰减,才能尽可能精确地表达内容,事有君”的时候,做到“言有宗,只有当我们凝练自己的语言,酌之又酌,更需要对自己的语言选择(口头语、书面语)慎之又慎,无论什么时候对各种时髦的言辞都不能迷信,作为教育人我们必须提醒自己的是,具有不一致性和失真性。

从这一点看,都证明语言与人的精神活动的表达上,等等,都不算真正的道),非常道”(凡是能用语言说出来的,还有《道德经》最著名的那句“道可道,版版六十四。不可言传”,如我们常听人说“妙不可言”、“只可意会,就天然的具有局限性,但既然是工具,语言本是交流的工具,今天这种评价已代替人存在的精神性。”10

这就牵扯到我们对言语背后隐含的某种意识的判断的问题了,其中谁比较明智也成为一种时髦的评价,并将它用于艰巨任务的思考上,但他们仍然有着清晰理解判断力,而不是新的则只配有贬低的价值。划一不二。即便人们对此什么也不说,就具有良好的价值判断,似乎一加上新的字样,如新的思想、新的生命感、新体育、新的客观性、新的经济领导等等,非常乐意地为新东西命名,“人们为了使新的东西发挥效用,才有可能对我们的学校和我们的课堂进行真正的改造。

模式化的风行更是一种教育压迫。雅斯贝尔斯有过这样的论述,我们才有可能不“被一些治标不治本的解决办法所迷惑”,至少我们要明白“人既不能被出卖也不能出卖自己”的基本道理。这样,我们就得通过我们自身的努力去改变和完善我们自己。其有效途径之一就是要坚持批判性反思,不被潜伏在我们心底的压迫者对我们构成的“词”所吓到,在这特定的教育氛围中要想不被那些“课改领袖”们强加于我们头上的“新思想”所驯化,我们要“不畏浮云遮望眼”,但只有当其与这些潜力相一致时才起作用”9 。也就是说,至少就是这样的体制的帮手。这就是我们的悲哀所在。如何走出这种被入侵的境地?这就需要我们明白“任何社会存在都是通过矛盾的互相作用而得以自我发展(或自我改善)。外部条件虽然必要,而不会承认我们本身就是体制,我们总是习惯于把造成被压迫、被控制的责任归咎与上帝、神灵和体制,貌似无力反抗一样地向入侵者缴械,拒绝思考,我们总是强调行政权威实力强、日常工作压力大而拒绝阅读,作为被侵犯的一个区域、一所学校、一位校长、一个教师,“求助与那些神奇的说明和虚假的神论”。

入侵似乎目前已成燎原之势,于是我们就这样“受压迫者的鼓动”,我们将会觉得不知所措,一旦解放了学生和我们的双手,使我们由此产生了双重人格使我们对自由担惊受怕,各种各样的文化侵犯对我们也就自然而然地产生效应了。侵犯者就是这样通过征服、分而治之、操纵来实现他们的文化入侵的。压迫者常常就这样“隐藏”在我们心中,因为我们需要权威。于是权威们的压迫也就无所不在了,因为我们内心的奴性所致,但也有许多来自我们内心的,有许多是来自外部的,但也着实有些可怜呢!

作为教育者的恐惧和压迫就是这样,这样的被侵犯者尽管可悲,犹如狂犬吠日一般。这样一想,他们就会下意识地窜出来叫上几声,某课堂发出质疑什么的,他们在这样的文化侵犯中早已经拿自己等同于侵犯者了。你一旦对某教育,现实中这样的被侵犯者还真不少,连谈吐也像他们”8 。弗莱雷这样的描述还真是栩栩如生的,穿戴像他们,走路像他们,就会“越要表现得像侵犯者,受侵犯者就会渐渐失去自我,那么,我不知道变本加厉。与自己本身越被疏远”,受侵犯者与自己的文化精神,“侵犯越加剧,就会拿这些“专家”和“权威”们为榜样,他们就会承认侵犯者的优越”,他们深知“如果受侵犯者认为自己低劣,就是通过这样夸张的言语“使被侵犯者深信自己内在的低劣”,竭力推销某种模式的“专家”和“权威”们,用“给传统课堂打零分”,而不合中国社会的需要。

事实上,遂至教育上的一切常为囫囵吞枣地模仿,外国许多好处是要学的”,效梁启超徒然唱“中国旧东西是不够的,只凭环境的驱策,何者当取,而不知何者当弃,教育方法亦无确切的了解,而又不知其真正的优点所在;对于中国固有的教育制度,对于西洋教育固然无综合的彻底研究,因为数十年来无表率群伦的教育专家,通过‘大众传播’媒体传递给被压迫者的——仿佛这样的疏远构成了真正的交流”7

另一个原因就如舒新城所言,“这些神话是通过精心组织的宣传和标语,那些个以课改专家自居的人“即使在像‘你知道你跟谁说话?’之类的问题仍很流行的情况下还鼓吹人人平等的神话”,都很少超越侵犯者为他们设定的模式”6 。在战略上,不管层次如何,于是“那些被侵犯的人,他们的行动越来越多地靠技术手段来完成)把自己强加于被侵入这头上”,“施行者(他们甚至不需要亲临侵犯的文化,用一些诱人的词眼将被侵犯者诱导到他们预设的轨道上去。

一个比较可怕的情形更是在这样的文化侵犯中,“从根本上必然是一个诱导行动”5 ——抓住当下社会追求GDP的心理特征,这一行动模式就是要通过对被侵犯者的“征服、分裂、操纵和文化侵犯”,“从而期望避免(或者说尽可能地阻止)对现实进行彻底改造。反对话行动明显地或暗地里都想在社会结构中维持有利于其自己的代言人的状况”,“这种文化产生了此后让人内化的神话”,就是想展现自我。唯一的解决办法(其功能是作为一种防卫手段)是想协调人同样具有他们自己的通常做法:操纵、征服及其侵犯”。也就是说,其主要手段不外乎“想重新证实这些神话,总是想把一种世界观强加于另一种之上。所以他们也总是想方设法地要通过自己的“优越”来证明被侵犯者的“低劣”,一定要是“10+35”的……

这种类似文化侵犯的始作俑者的歹毒就在于,譬如一堂课的时间划分,受侵犯者只能通过侵犯者的行动得到行动的幻觉”,你就得在教师的操纵下以打麻将似的排桌来“展示”;“侵犯者实施行动,你知道报本反始。譬如展示课,受侵犯者却要遵照此选择——或被指望遵照此选择”,譬如以“某某教育”为标签的“教育”;“侵犯者作出选择,受侵犯者却被塑造”,譬如每堂课总要在编制好的所谓的“导学单”下运行就是这样;“侵犯者塑造别人,而被侵犯者却成了对象”,“侵犯者成了此进程的编造者和主角,因为在这过程中,它总是一种针对被侵犯文化”的群体的暴力行为,但我们要明白“不管文化侵犯是文雅的还是粗鲁的,课堂所采用的手段不就是把他们对教育教学的认识强加于受侵犯者身上的吗?尽管他们侵犯的方式不一样,正声嘶力竭推行的这种教育,通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力”4 。看看那些个所谓的专家与行政强力合谋,无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上,反对话行动理论的一个基本特征就是文化侵犯。“侵犯者对另一群体的文化侵犯,那么我们识图寻找一个以不变应万变的套路来应对每一个具体的个体的想法不就是一件很可笑的事情吗?这样的事实和逻辑是不是靠谱呢?

模式化的风行是一种教育侵犯。弗莱雷在他的《被压迫者的教育学》有这样一个判断,教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”3 。既然教育学的行动和反思是一个不断识别的过程,什么是不好的、不恰当的。换句话说,“教育学的行动和反思就是在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的,以促进儿童的发展作为其中的重要条件和尺度。

范梅南提醒我们的是,即善于设身处地地站在儿童的立场来看问题,还有一个“儿童的维度”,除了有一个教育的维度,甚至是有意识的“不行动”。这个时机的把握,并采取积极有效的教育行动,就体现在我们是不是抓住了这稍纵即逝的一瞬间,所谓教学机智,我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的,而教育的时机就处在这样的不断变化的情境中。这种变化的情境需要相应的教学方式。

也就是说,我们每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的,作为教师,他们的遭遇与心境总是处在变化之中的。当然,无时不刻不在变化着。尤其是我们面对的那些孩子,其中的人与人、人与事之间的关系,我们每天活动的校园和教室,教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。

比如,我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的。诚如马克思?范梅南所言,而不是具体情境与细节。事实上,规律和原则其实就是一种大方向,它所揭示的也只是教育的一般规律和原则,即便是教育哲学也是如此,但是技术与理论的应用不应该是机械的和固化的,学习版版六十四。也需要理论,它是一种创造。

教育教学需要技术,才是所谓的“教学”,以及在与学生的碰撞中产生某种美好的教育意蕴。这个过程,倒是在与学生和文本的互动中产生出我们原本根本没有想到的一些火花。关键是我们能不能及时捕捉住这些火花,更多的,又往往用不上,结果当我们临场了,总是会对一堂课做这样那样的预设,许多时候,学校还有一个动员和鼓励社会了解和参与学校事物的任务。马克思?范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》里有这样的提醒:“教育学对情境非常敏感”。“教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子”2

我们都是做教师的,更需要学生、家长乃至整个社会的参与。也即,改善才有可能。然而这种改善需要校长的引领,只有教师的积极性上来了,而这当中尤以教师之间的合作为最。也就是说提升课堂生活质量的关键在教师,“教师互助”、“校长、教师、学生和家长”是“生力军”主张的是团队精神、合作意识,还有更为丰富的内容。

“以每个学校为基础”强调的是学校的个性,课堂除了受授知识,它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。也就是说,其内涵却相去甚远。“课堂生活”绝不仅仅只是教学的生活,这里强调的是“课堂生活的质量”而不是“课堂教学的质量”。“生活”与“教学””虽是一词之差,“改进每所学校的生力军就是与它息息相关的校长、教师、学生和家长”1

需要注意的是,在教师互助之下来进行”,最好以每个学校为基础,是不符合教育规律的。古得莱得在《一个称作学校的地方》中提醒我们“要提高课堂生活的质量,是对教学本身的亵读。

一所学校、一个区域推行一种所谓的“成功的教育教学模式”是相当可怕的,本质上都是对教育规律的漠视,哪里有放之四海而皆准的模式?执此之见,境与身接而情生”,本应“身与事接而境生,本有生发之气,教育教学本是活水,变本加厉。而且可悲。我以为,不仅滑稽,就如同卓别林影片中的扳钳工一样,这种“一劳永逸”的教育哲学观必然使教学走向它自己的反面。我不禁要问:有人愿意或喜欢做一板一眼、肌肉僵硬、凡事都对照“操作说明书”的熟练工吗?这种形象,骤雨不终日”式的一场泡沫?

很显然,真的是教育所需吗?还是“飘风不终朝,这阵风,还会被人贴上“后进”的标签。这股潮,甚者,还真跟不上“潮流”,大有“不学‘模’无以言、不学‘式’无以立”的态势。你要不懂三两个“模式”,试图以此“摆平”一切。教育界的“模式风”越刮越烈,或者“依样画葫芦”,顶多作些局部改变,然后“以静制动”,我们总是希望从其他学校和“名师”那里直接拿来一种可以复制或操作教育教学的模式与方法,或者是急功近利的社会风气,教育的模式化盛行于世。本文试图从教育哲学的视野来观察和思考教育模式化的实质及危害所在。

可能是因为“某种困难”和“不想做”的缘故,于是,以“一劳永逸”的教育哲学观寻找类似产业化的方式来提升教育的效益,人们往往用GDP的思维方式来看待教育,教育当是张扬个性、成全生命的事业。然而在功利的趋势下,我们不难发现, 【关键 词】模式化、教育、压迫、危害

从教育哲学的角度来思考教育,凌宗伟:模式化的教育:新的压迫与侵犯【内容提要】

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